常州市武进区鸣凰实验幼儿园  郭亚琴

摘要：学前教育变革的基本立场是儿童立场，在变革中教师儿童立场的建立能更好的促进幼儿自我成长。随着改革不断的深入，要求教师要建立把儿童真正当作有独立人格、有能力的个体的儿童观，能看到儿童发展的无限可能性；要能进一步解放儿童，让儿童自由起来，自然成长，让儿童站到课程、教学和管理的正中央，成为学习的主体、课堂的主人。在我们越来越强调儿童立场，关注儿童兴趣，需要、天性以及儿童身心发展规律的当下，忽略了教师还存在伪儿童立场现象，核心专业能力不足等问题，从而导致无法给予幼儿提供及时、有效的支持。因此我们要通过提高教师观察儿童，理解儿童，支持儿童的能力，真正建立教师的儿童立场，促进儿童的发展，实现教师观察、课程建设等核心专业的持续性发展。

关键词： 儿童立场   观察理解支持幼儿的能力   专业发展

“儿童立场”指引下幼儿教师的专业发展是幼儿园教师站在儿童的视角，立足儿童的兴趣和需求看待教育问题，具备以儿童眼光和视角，发现儿童、理解儿童、开发儿童、引领儿童、支持儿童、发展儿童的能力。《纲要》中也指出教师要具备“读懂”孩子的能力，掌握观察、谈话、记录等了解每个年龄阶段幼儿的专业知识和方法，能够从孩子的言行举止中，用专业的眼光观察和分析儿童，读懂儿童的需要、兴趣和想法，使用符合幼儿年龄特点的语言进行保教工作。

教师在幼儿的一日活动中、课程建设中，要从儿童出发，追随儿童的兴趣、需求和问题。通过及时的观察、记录，高质量的团讨，一对一的倾听，有力的师幼互动等路径，提升教师观察幼儿、理解幼儿、支持幼儿的能力，满足幼儿发展的需要。教师观察、理解、支持幼儿的能力提升了，同时，以幼儿为本的理念贯穿到教师专业成长的过程中，自身专业结构获得了丰富与发展。

一、儿童立场指引下  教师专业能力不足的问题审视

（一）儿童自主、合作、探究学习中  教师缺少及时观察与指导

在幼儿自主、合作、探究的学习过程中，教师没有沉浸式观察的习惯。行走在各个区域，走马观花式的观察，只能大致了解幼儿的游戏情况，不能进行深入的分析研究。

（二）儿童自由自主深度学习中  教师的观察能力差异性大

    不同发展阶段的教师，在观察的过程中，使用的观察工具、观察的角度、分析指导策略等都有所差异，观察的收获也不同。例如新教师观察记录的形式比较单一，基本运用白描记录的方式，而专业能力强一些的教师会运用简单的图表、表格、关键词等方式快速的记录下更多有用的信息，记录的方式会根据幼儿游戏的内容、情况而制定和调整。后期的分析与支持板块，也体现出不同教师不同的专业性，有的教师根据自己的经验进行分析指导，有的教师则能运用指南指标进行对标分析、指导，从而在游戏的环境创设、材料投放上有更加多的思考。

（三） 以儿童为中心生成课程时  预设主题内容占主导地位

当下，儿童站在课程的中央还远远没有做到，站立在正中央，即让儿童成为

教育过程中的主体，在我们课程建设的过程中，确实也是这样去做的，把我们的课程园本化、班本化。我们课程内容的来源，是追随儿童的兴趣、需求等幼儿发展需要预设的，但课程实施是一个动态的过程，幼儿在参与课程的过程中，会出现兴趣转移，需要发生变化的情况。有时候教师会看不见或者忽略幼儿这些新的需求、问题，按照最初预设的活动计划顺利的进行下去；有时候当在一个话题研究的过程中，教师发现了孩子们三三两两出现的多种不同观点、兴趣点时，没有及时采取有针对性的策略，对幼儿的兴趣做相对准确的价值判断，而是凭借主观臆想，结合预设活动，确定了课程继续研究的方向。在这个过程中，教师没有意识到自身存在的问题，认为生成的课程活动是从儿童中来的，是追随了儿童兴趣的课程。教师实施班本化课程存在盲目性，缺少运用专业知识对课程内容进行二次审议的问题。

（四）以儿童的学习为核心  集体活动游戏化教学不够

   课程游戏化背景下，要优化集体教学活动，尊重幼儿的天性，将游戏精神有效体现出来，促进幼儿的可持续发展。在课程游戏化项目的推进过程中，教师的教学观有所改变，但改变的力度还不够如:小组探究式的学习、游戏化的学习融入的较少；活动设计经常还是以教师传统的教授为主；有时候为了游戏而设计了游戏环节，游戏没有服务于教学目标的达成，没有形成良好的师幼互动、生生互动关系，没能促进幼儿深度的学习。

二、儿童立场指引下  提升教师专业能力的有效路径

（一）“儿童立场”指引下  教师观察幼儿能力的发展

将教师观察与儿童行为之间建立联结——提升教师观察能力。教师观察幼儿的外显行为和内在需求，收集幼儿在一日活动中的重要信息，养成随时记录有用信息的习惯；不同阶段的教师观察、解读、支持幼儿的能力是有差异的，通过研究，观察者能掌握科学的观察方法，选择适合的记录方式，进行观察记录；进行连续跟进式的观察，给予幼儿专业的支持，促进幼儿的发展。

1.保持常态的观察样态

观察与记录儿童的行为是培养和融合教师“行动”与“反思”的源泉，教

师要有一双慧眼，每天利用好便签、照相机等随手可得的工具，及时记录观察到的幼儿有用的信息。再利用中午或者下班前的一段时间，把拍到的有价值的照片或者文字记录分享到班级教师群里，两位老师加一位生活老师，进行对话、研讨，分析幼儿的行为，解读幼儿的想法，思考进一步更进的策略。如：教师分享了一张一个小男孩正在图书角做记录的照片，老师们就展开了讨论：这个小男孩从来没有用过记录本，今天是他第一次使用，他记录了什么？发现了什么？为什么今天会想到记录？他连续到图书角几天了？是在小伙伴的陪伴、激励下尝试记录的吗？明天团讨的时候可以请他分享他的记录……简单的对话，让老师们发现了孩子崭新的一面，也有可能通过接下来的团讨，让孩子更加愿意用图、用语言表达自己的发现，这对孩子的成长来说，是有突破的。日日有观察、日日有分享，不仅可以增强教师对幼儿需求、兴趣、个体独特性及多样性等信息的收集，还可以有更多的素材与家长进行沟通交流，有利于家园合作共育。

    针对促进观察能力相对弱的教师提升的问题，我们可以和观察能力强的老师进行一对一的结对观察，同时观察，再同时分析观察记录的内容和支持策略，反思问题，学习方法。给新手观察教师提供一些观察记录的表格，让其在观察前可以选择合适的记录表进行科学的记录。

2.进行连续跟进式观察

教师对幼儿的连续观察强调连续性与持续性，连续意味着多次观察的目标高度统一，可以是同一目标下平行的多次观察，也可以是同一目标下不同层次的深度观察。在目标高度的统一下，教师的观察会有很强的目的性，不会被其他因素所影响，不被随机观察所左右。连续观察的序列为“发现观察点—实施观察—尝试支持—调整策略—再观察”，这是闭环且螺旋上升的过程。幼儿的年龄特点与思维模式导致他们的行为是瞬间即逝的，教师要善于捕捉与及时调整，才能真正解读幼儿、支持幼儿。例如，在《幸福的小橡果》戏剧主题区域游戏中，珂珂在用非洲鼓给小橡果儿歌打节奏，教师在观察前确定的观察目标是：观察珂珂是否能进行有节奏的演奏。第一次观察后，教师确定目标为珂珂会不会看图谱。第二次观察后教师确定目标为珂珂节奏不对的原因。第三次观察后教师将目标调整为观察调整后的图谱，对珂珂来说效果怎么样。最终将观察目标确定为: 调整为简单一些的图谱后，珂珂演奏的情况如何。在连续性的观察记录中，教师针对观察目标，深入持续的观察。

3.开启有力的支持模式

理解儿童就像揭秘，做记录就像收集线索，我们必须辨识重要的线索，用专门的技能给予幼儿深度学习的支持。在《幸福的小橡果》戏剧主题区域游戏中教师进行了连续跟进式的观察：第一次观察+调整：A和B两个小女孩在创编故事，A画了小橡果遇到一只小刺猬，小刺猬要吃小橡果的情节，画完后A对B表演了这个故事并让B来猜，B女孩一下子就猜出了故事情节。调整：通过团讨分享新游戏，建议幼儿可以多拿一些创编的戏剧故事玩这个游戏，游戏会更有挑战性。

第二次观察+调整：教师观察到有4个小朋友在玩这个游戏，一个孩子表演3个猜，动作夸张，猜对了就欢呼。调整：可以4个人合作玩这个游戏，最后一个人先开始表演给前面的小朋友看，依次每个人表演给前面的小朋友看，不能偷看。

第三次观察+调整：在游戏的过程中最后轮到的小朋友还是会忍不住看前面的小朋友。调整：用KT板做几个隔断，每一次敲敲前面一块板，前面的小朋友移开板，才开始表演。

教师在观察的过程中发现了新游戏的契机，和孩子们一起生成了新游戏“复印机”，在观察游戏的过程中又发现游戏玩法存在问题，再通过增加游戏材料、微调游戏规则，让孩子们在游戏的过程中能好的体验到游戏的创造性、表演性和趣味性。

（二）“儿童立场”指引下  教师理解幼儿能力的发展

将儿童观察与教师教学活动现场建立联结——提升教师理解能力。教师学习《3-6岁儿童学习与发展指南》《纲要》《教育评估指南》等理论常模及幼儿心理学、教育学等理论知识，运用理论工具能够帮助教师把握幼儿行为发展的基本规律和特点，提升读懂幼儿的能力；通过在教学活动观摩、研讨，分析幼儿在活动中的表现，探索游戏化教学方法、师幼对话、提问的策略等，提升教师教学能力。

1. 游戏化的教学

打破固有的思想藩篱，通过细致合理的设计，让一部分集体教学活动走出活

动室，走进园所户外环境，如：沙水区的“沉与浮”，养殖区的“小鸡和小鸭”等等，让“自由自主、创造愉悦”的游戏精神在幼儿园常态集体教学活动中获得更多的体现。同时，集体教学活动中还可以融入各种小游戏，如绘本活动《贝尼都会干什么》，教师设计了传声筒游戏，打破了传统绘本教学看与说的模式，把绘本内容融入到游戏中，幼儿既能有感情的表达，又能在传声表演的过程中，体验到贝尼的心情变化。

  2.有力的师幼互动

    我们要把教学活动中一些常规的师幼互动转化为有力的互动，让我们的教学更有效。有力的互动能加深我们与幼儿之间的关系，增强他们的信心、参与度和积极性。我们可以在教师的提问、回应、教学环节设计上做充分的思考，在活动中不做简单随意的回应，不提无意义的问题、不设计无师生互动、生生互动的活动。例如数学活动：《不超级的马里奥》，A男孩在操作环节中遇到了困难，开始东张西望，我走去，蹲下来说：“你正在尝试用你的方法，帮助马里奥铺好这条路，真厉害。”这时候男孩把注意力又转移到了自己的操作上，我继续说：“马里奥的砖块有什么特别的吗”，男孩立刻说：“他的砖块可是会旋转的，我可以旋转。”说完继续尝试操作，有力的师幼互动，能让我们的指导更加个别化，聚焦于某一个幼儿，伴随着有力的互动的开展，我们能很快看到自己的指导是否有效，亦可以及时做出调整。

（三） “儿童立场”指引下  教师支持幼儿的能力发展

将儿童观察与班本课程生成建立联结——提升教师支持幼儿的能力。以幼儿最近发展需求开展支持性的课程，时时跟进，开展高频次团讨活动，捕捉有用的信息，正确判断课程发展的方向，提升教师对幼儿支持的能力。

1.组织高质量思辩式的团讨

课程回归班级，科学地做出价值判断对各个发展阶段的教师都带来不同程度的压力和挑战。为了让我们的课程内容真正来源于班级幼儿真实的需求、兴趣、问题，有深入探索的价值，我们尝试通过提高教师与幼儿团讨的能力，来解决这个问题。我们制定了一张记录表，教师在组织幼儿团讨前，记录下幼儿活动中的语言、行为、哇时刻，完成对记录内容的思考与分析后，确定团讨话题。制定团讨话题，要充分考虑到幼儿共同的兴趣、基本经验、探索机会、学习品质四个方面的内容。团讨过程中，可以采取小组辩论、记录、投票、思维导图的方式，让幼儿卷入到对课程实施的思考中，站在课程的正中央。

2.运用思维导图深入课程开发

教师对于课程思考的角度、广度、深度往往在很大程度上决定着班本化课程实施的质量。教师可以运用思维导图，分别在课程实施的前、中、后三个时期，前期用于捋顺思路，全面理解课程；中期深度挖掘、发散思维推进；后期分类归纳、梳理经验。前期教师与幼儿共同确定课程话题，运用思维导图梳理课程的基本框架，确定主要研究的问题。在课程实施中，教师通过观察、捕捉、判断幼儿课程的兴趣点后，二次调整思维导图内容，梳理、制定第二阶段的课程内容，满足幼儿探究的兴趣，推进课程深入的开展。课程后期，教师根据导图内容，查漏补缺，实践创新。课程是一个动态实施的过程，教师要及时的思考、梳理、推进，有了思维导图的加入，更便于教师高质量的推进课程，实施课程，提高课程领导力，因此借力思维导图，能助力教师课程建设能力。

基于问题，梳理“儿童立场”指引下幼儿教师专业发展的一些路径，通过理论学习、实践操作，我们教师在教育实践的过程中做到以儿童发展为本，坚守儿童立场，教师真正的站在儿童的视角去理解儿童、支持儿童，发展完整儿童。

参考文献：

姚健.幼儿教师课程领导力提升实践：班本化课程.上海.华东师范大学出版社，2019.

刘海燕.学前儿童行为观察:探测行为背后的心理.北京.科学技术文献出版社，2014.

王连江 译.有力的师幼互动-促进幼儿学习的策略.北京.中国轻工业出版社,2018 .