内容提要：新《纲要》指出幼儿是主动学习者，在科学教育活动中，他们是主动的探索者、研究者和发现者，是知识经验的主动建构者。创设科学教育环境固然重要，但关键还在于引导幼儿操作探索，只有积极引导幼儿动手动脑，教给他们正确的探索方法，幼儿的探究水平才会得到提高，幼儿的创新行为才能更全面更深入。幼儿园科学教育活动的实践中，我认为要支持幼儿主动进行科学探索，教师应该有效运用支持策略，建立支持型师幼关系。　　

    关键词：科学探索活动、支持策略、有效性　　

    幼儿好奇好问、爱探索爱活动，几乎科学领域的有关现象和事物，诸如天上飞的小鸟、地上爬的蚂蚁、电视上出现的图像，甚至幼儿自己身上的一颗黑痣或小小的肚脐眼，都会激起他们的好奇心，科学现象五彩缤纷，神奇有趣，最能引起幼儿的好奇和探索求知的欲望。幼儿对于科学活动常常乐此不倦，保护幼儿的好奇心、激发幼儿的兴趣，鼓励和培养幼儿对科学的求知欲和探索欲望。作为教师，如何组织、引导幼儿科学活动，如何让幼儿科学活动发挥最大功效，一直是我们思考、探索的问题。　　

    一、科学探索活动的物质支持—材料与工具。　　

   （一）不要将完善硬件设施看作是科学教育活动取得成功的关键。　　

    新《纲要》指出，幼儿的科学探究应从身边的事物开始，引导幼儿关注周围生活和环境中常见的事物，发现其中的有趣和奇妙，有益于保持幼儿的好奇心，激发他们的探究热情，让幼儿感到“科学并不遥远，科学就在身边”。长期以来，我们认为开展科学教育活动所需的教具和学具必须是精密的仪器和昂贵的设备。事实上，幼儿科学教育活动虽然具有求实的性质，但在具体操作中并不需要过分追求高、精、深。限于幼儿的实际水平，教师选用的操作材料，一般可以是低成本、信手得来的。例如，组织幼儿玩“摩擦起电”的游戏时，可利用泡沫、气球、铅笔、积木、碎纸等做实验；组织幼儿观察平衡现象时，可以用可乐瓶、钢丝自制独木桥。可见，器材选择的关键在于教师对于教学内容的把握和对教学实验的设计。　　

   （二）在一日活动中积极营造科学教育环境。　　

    环境是一种氛围，它具有迁移默化地熏陶、影响自身发展的作用。科学并不神秘，科学就在人们的生活之中。对于幼儿来说，科学就是他们每天所做的事，幼儿对他所生活的环境会非常关注，教师要敏锐地觉察到幼儿随时出现的探索兴趣和关注的事物，然后利用各种机会，随机地对幼儿进行科学启蒙教育。如：我们在幼儿的日常活动中开展“我有亮眼睛”的活动，鼓励幼儿向教师报告自己的“发现”。如春天，幼儿发现水池里的冰融化了，草地上长出了新芽，树枝上发出了嫩叶；而夏天晴天就比较多，快下雨的时候空气又比较闷热。在自然角中，幼儿发现自己种的黄豆发了芽，长出了叶子等等。有一次，一名幼儿手里拿着几种不同植物的叶子告诉我：“老师，我发现不同植物的叶子长得是不一样的”。我觉得他的这个发现特别的有意义，于是就让孩子们收集了一些不同植物的叶子，如：松树、杨树、冬青、香樟、芦荟等等，目的就是让幼儿了解不同植物的叶子为什么长得不一样，这些叶子都有什么作用。通过这种“我有亮眼睛”的活动，幼儿观察积极性提高了，发现的现象十分丰富，每天我们都指导幼儿进行交流，这样，既增进了他们的表达和交流的能力又激发了幼儿“发现”的兴趣，从中不断丰富幼儿对各种科学现象的认知。我们还在教室内设置了科学角、自然角等有益操作的环境，使幼儿能时时处处处于观察探索的环境中。如在“认识磁铁”时，我在科学角里提供了大量的铁制品和其他材料制成的物品，先让幼儿用磁铁去吸各种各样的东西，让他们自己去发现磁铁的奥秘，再提供材料让幼儿去探索：为什么有的东西磁铁吸不起来，而如果在布片下放一块铁，那么布片就会被吸起来呢？从而让幼儿了解磁铁的传导性。在活动中我常对幼儿说：“让我们试一试”“你能行”一类的话，在鼓励、表扬、支持、肯定的环境中，幼儿的活动更积极、更主动。我还经常围绕主题活动，如“水样年华”“灯”“有趣的镜子”等，让幼儿感知科学的奥妙，对科学产生浓厚的兴趣。例如，我为幼儿提供了各式各样的有趣的镜子，有使图像变大的放大镜，有看得远的望远镜，有使人发笑的哈哈镜（凹、凸面镜），还有色彩斑斓的万花筒。幼儿在摆弄这些镜子时，不仅了解到各种各样的镜子及其产生的许多科学现象，而且使他们的观察力、想象力得到不同程度的提高。再如在自然角中，选择一些常见且易于管理的树木、花卉、蔬菜，如小麦、蚕豆、水仙花等，还可以饲养一些小鸡、小兔、小金鱼、小乌龟等，让幼儿经常地亲近自然，认识自然，让幼儿在观察中不断发现新情况，增长新知识。　　

    二、科学探索活动的方法支持—猜想与验证。　　

    科学家爱因斯坦曾经说过：“科学是一种探索，而探索是非常有趣的。”可见，创设科学教育环境固然重要，但关键还在于引导幼儿操作探索，只有积极引导幼儿动手动脑，教给他们正确的探索方法，幼儿的探究水平才会得到提高，幼儿的创新行为才能更全面更深入。科学探究的方法很多，猜想与验证是科学探究的中心环节。教师应尽量为幼儿设置适宜的问题情景，鼓励幼儿利用已有经验进行大胆的猜想和假设，与同伴互相质疑，并在操作活动中验证。在这个过程中，幼儿或独立进行，或与同伴合作，不断用观察到的新现象强化、丰富和调整原有认识，逐渐建构起新的知识经验。　　

    一次，我倒了一大杯水，可水太烫喝不了。细心的烨烨看见了，说：“老师，我有办法让这杯水快点变冷！” 烨烨的话引起了小朋友们的兴趣，很多孩子好奇地围了上来，于是，“让热水快点变冷”的科学探索活动产生了……　　

    1、猜想让热水变冷的办法：围绕着“有什么办法让热水变冷”，我让孩子们充分猜想、讨论，然后发表自己的想法，并对不同意见提出质疑。孩子们的办法可多了，“把热水杯放在冰箱里”、“拿筷子在水里搅拌”、“把热水放在窗上，让风吹冷”、“用扇子扇风”、“往杯里加冷水”等等。我鼓励他们用绘画的形式把猜想的办法记录下来，以便进行实验。　　

    2、怎样证明热水变冷了：实验开始前，孩子们对自己的办法和别人的办法能否让热水变冷充满疑问，急于动手实验。这时，我提问：“怎样证明你的办法使热水变冷了呢？”有的幼儿说用手摸，有的说用嘴尝，也有的说看杯子上是不是有热气，用温度计插到水里测量……　　

    3、怎样让热水冷得更快：热水变冷实验后，我又提出了新的问题：怎样让水冷得更快？孩子们通过交流、探索，反复实验，得到了多种方法。一群热心的孩子为了使教师尽快喝到适温的开水而引发了一次科学探索活动。孩子是爱“玩”的，孩子也正是在“玩”中探索并发现的，但如果孩子们没有明确的科学学习任务意识，那么他们的“玩”就易流于漫无目标或表层，不容易进入深层次的探究与思考。我们要支持孩子，让孩子通过猜想或假设，始终明确科学活动的主题、内容、任务。在活动前，让孩子根据观察主题内容和任务，先提出猜想或假设，并记录下来，这将促使孩子们始终围绕主题内容和任务进行探索，并引导他们去验证、比较结果，发现异同，思索原因，进入深层次的探究过程。教师在设计科学学习活动时，要亲身探索和体验，提出适合孩子发展水平的、明确的问题。　　

    在活动中，我及时抓住幼儿的关注点—如何使热水变冷。我鼓励孩子们充分猜想，在孩子们提出“把热水放进冰箱”、“拿筷子在水里搅拌”等各种各样的猜想时，我不急于做出评价，而是鼓励幼儿自己动手实验验证。实验前，又提出“怎样证明你的办法使热水变冷了”的问题，引发了又一次的讨论交流活动，幼儿的探索欲又一次得到了增强。最后让孩子们猜猜、想想、说说“怎样让热水冷得更快”，使活动更深入。　　

    此次活动，幼儿充分经历了科学学习中猜想或假设，探索、验证与发现，交流与讨论等重要环节，这些环节都推动、促进了活动的发展，使得活动实现了应有的教育价值。幼儿自发的科学活动在生活中处处可见、时时发生，“支持”对幼儿具有意义的科学生成活动十分重要。作为教师，我们应敏锐地观察和捕捉幼儿有价值的科学生成活动，并及时给予回应、帮助，以有效地发挥科学生成活动的价值。　　

    三、科学探索活动的情感支持——反问、类比与忽略。　　

    在幼儿科学教育中，教师对幼儿提问的应对应该是一个开放的、动态的、灵活的过程。教师对幼儿的提问通常采取的策略主要有直接作答、启发暗示、鼓励、反问、类比、肢体动作、提出建议、忽略幼儿的问题等。我们发现，无论哪种策略都能很好地解决幼儿当时的问题。　　

    对于一些基本事实的认定，教师可以直接给出答案，但教师要尽量避免直接将知识灌输给幼儿。例如，有的孩子会问：“鸟嘴巴的形状是不是与它吃什么有关？”这种问题表明幼儿已经对该问题进行了思考，他的问题只是想确认自己思考后的结果，对于这种事实性的问题可以直接用“是”或“否”进行回答。对于诸如“什么交通工具最安全”之类的问题，教师就不应给出直接答案，而是让幼儿通过自己查找资料来解决此类问题。教师应该根据幼儿的年龄，对幼儿的提问更多地采用暗示、鼓励、反问、建议或类比等具有启发性的策略，培养幼儿自己探究问题的能力，营造一个利于探究的教学环境。例如在“鸟类”的主题活动中，幼儿发现了鸟嘴与食物的关系后，还发现了鸟腿长度不一样，教师便用鸟嘴的例子来进行类比，启发幼儿的思维，从而发现鸟腿的长度和生活环境之间的关系。当然，孩子有着年龄差异，反问、类比较适合中大班幼儿！　　

    在幼儿科学活动中，尤其是非正规的科学活动，教师不可能回答所有问题，因此“忽略”也应该是教师掌握的策略之一。对于一些雷同的问题教师可以仪一起应对，但对于一些偏离主题或犯了明显逻辑错误的问题，教师可根据实际情况采取忽略策略。但忽略不是忽视，不是视而不见、充耳不闻，而是有选择地将那些可以作为教学生长点的问题强调出来。这是一项要求较高的教学策略。　　

    四、科学探索活动的行为支持——观察、参与和支持。　　

    教师深入有效地参与和引导是教师全身心投入活动时所产生的教师与幼儿互动行为，也是教师在活动中的角色定位。传统教育中，教师以传授知识技能为目的，充当着教育者，传授者的角色，是权威，幼儿的一切无不在教师掌握之中，而幼儿则是知识的接受者，被教育者，被照顾者，他们只能服从依赖，一旦离开教师这个领路人便寸步不敢向前，这种互动以教师为中心是消极的，它忽略幼儿独特自我表现及主体地位，使幼儿显得畏惧，不利于幼儿身心健康发展。在互动式学习活动的探讨中，使教师角色发生了变化，此时教师是良好环境的创造者，交往机会的提供者，幼儿发展的支持者、帮助者和促进者，教师角色的转变带动了师幼互动关系的改变，在互动中师幼双方即充当行为发起者，也是反馈者，使幼儿获得主动发展，教师同样也从中汲取经验和成长的养份，并在反思中逐步提高自己，达到自身主体的不断发展和提高。从而形成一种相互依赖，相互促进，共生共长的互动关系，实现师幼双方在师幼互动中主体的积极建构和发展。

    (一)积极关注，让幼儿成为学习的观察者、聆听者。

    在一日活动中的各过程中都充满了教师与幼儿间的互动，每个环节都不可缺少，教师深入、有效地参与，互动过程中教师自始自终都是一个观察者、聆听者，能及时发现幼儿的兴趣、需要生成教学内容和主题活动，适时地给予支持、帮助。一次户外活动中，教师发现幼儿对“苍耳”产生了兴趣，教师用启发、鼓励的语言适时给予幼儿帮助，引发了幼儿对种子的寻找、探索。在幼儿倡导下，播种种子的一系列活动产生了，教师通过观察、聆听，敏感地捕捉到偶发事件中的教育契机，抓住幼儿的兴趣点，与幼儿共同生成主题活动。探索中提高了幼儿发现问题、解决问题的能力，同时也锻炼了教师敏锐的捕捉技能，形成了师幼间相互促进的积极互动。

    (二)善于发现，让幼儿成为自主探索的引导者，启发者。

    教师深入、有效地参与，及时发现幼儿的需要和困惑。借助环境因素为幼儿提供材料，激发幼儿互动，引导他们动手探索，自主学习，启发他们思考。如“有趣的光斑”活动，教师关注孩子的困惑后，为幼儿提供隐性环境材料，激发幼儿去尝试探索，当幼儿遇到难题，找不到自己的光斑时，教师并没有直接告诉原因，而是启发幼儿去观察比较与其他人所站的位置有何不同，引发幼儿同伴彼此间的启发学习，从而获得有关经验，有新发现，使活动不断深入，并生成新主题“阳光与影子”，这种内隐的互动学习方式，将幼儿推到了活动的主体地位，激发了幼儿主动探索，让他们在与环境、同伴相互作用中获得发展，同时提高了教师隐形指导水平，形成共生共长的有效互动。

    (三)满足需要，让幼儿成为活动的支持者、促进者。

    教师在师幼互动中，保持关注，是建构积极互动的必要条件，也是幼儿教育产生被支持感和信任感的条件。因此，教师应特别关注幼儿的兴趣，满足他们的需要。在日常生活中，对幼儿言行，突发行为及反应给予关注，敏锐捕捉孩子的兴趣点，支持幼儿探索生成主题活动。主题活动“鸟的世界”，教师和幼儿建造了一个趣味盎然的“鸟的世界”。小碗中铺上柔软的布条、碎纸，成了小鸟的家；大盒子挖出洞，成了鸟世界的后门；折皱地纸上淡淡几笔绿色的线条那是人工瀑布……我们惊叹孩子的创造，并及时对他们的创造给予表扬和鼓励，与他们交流的同时有目的将师生交流拓展到生生互动中，使幼儿在互动中相互分享，让每个幼儿都获得发展。正是因为教师推波助澜，给了幼儿自我表现的空间，使他们对该活动保持了高度的积极性，使活动不断的得以生成、发展、延续……

    (四)坚定信念，让幼儿成为共同建构学习的合作者。

    教师深入、有效的参与，使师幼双方能站在同一高度，成为合作的伙伴，教师以开放的心胸与幼儿一起探索学习。凡幼儿能自己做的尽可能让他们去做，教师作为孩子探索、学习的共同合作者，就应该懂得聆听童声，透视童真，学习着与幼儿对话、合作、共同学习，并为幼儿提供各种不同学习的机会，让幼儿去自由地表现与表达，去主动地建构知识和人格，使他们真正成为学习的主人。“吹泡泡”活动中，幼儿提出自来水能吹泡泡，老师没有及时解答而让幼儿去尝试获得答案。操作过程中，幼儿想出各种办法，用手沾水吹……在经历了一次次失败后，幼儿把嘴放入水中咕噜噜的吹出了泡泡，还发现水滴落在杯中时也会产生泡泡，在成人看来自来水是不可能吹出泡泡的，教师尊重幼儿的想法，使幼儿想尽办法用自己的思维方式吹出了泡泡，让老师从中受到启示和教育，幼儿提出白糖也能吹泡泡时，老师没有立即反驳，而是满足幼儿提出的要求提供材料，用平行方式与幼儿共同探索得出结论，让幼儿体验到成功的喜悦。这种师生合作的互动方式贯穿整个教育活动。教师、幼儿在互动关系中共同学习，共同建构，激起幼儿更高水平的思维。在以互动“关系”为基础的教育中,孩子们所表现出的“相互作用”是如此的积极，如此的主动，如此的让人感到不可思议。

    瑞吉欧教育经验有句名言——“接住孩子抛来的球”，教师只有在科学活动中处处留心，时时留意，把握幼儿探索的动向，及时捕捉支持点，有效运用支持策略，真正建立起良好的支持型师幼关系，才能准确接住并有效地回应幼儿“抛来的球”。